Социальный интеллект, как способность к эффективному общению

Социальный интеллект, как способность к эффективному общению

Введение……………………………………………………………………...3 1. Объ я снительные подходы (модели) интеллекта……………………….5 1.1.Феноменологический подход…………………………………………...5 1.2. Генетический подход…………………………………………………...7 1.3. Социо-культурный подход……………………………………………..9 1.4. Процессуально-де я тельностный подход……………………………..10 1.5. Образовательный подход……………………………………………...12 1.6. Информационный подход……………………………………………..13 1.7. Функционально-уровневый подход…………………………………..16 1.8. Регул я ционный подход………………………………………………..18 2. Тестологические модели интеллекта………………………………….19 2.1. Тестологи я как наука об интеллекте…………………………………19 2.2. Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развити я тестологического подхода………………………………………20 3. Социальный интеллект как форма про я влени я социальной адаптации………………………………………………………………..29 3.1. Классификаци я интеллекта…………………………………………...29 3.2. Функции социального интеллекта……………………………………31 Заключение………………………………………………………………….37 Список литературы…………………………………………………………38 Введение Происход я щие в российском обществе социально-экономические перемены обострили проблему обезличивани я человека во взаимодействии с социальной средой.

Разрешение этой проблемы зависит от развити я способности к активной социокультурной адаптации.

Усвоение системы норм отношений к миру, друг к другу определ я етс я про я влением такого свойства личности как социальный интеллект. В свою очередь социальный интеллект представл я ет собой индивидуально-личностное свойство человека, которое про я вл я етс я в способности формировать отношение к самому себе, прогнозировать результаты своей де я тельности, понимать своё поведение и поведение окружающих.

Работа интеллекта позвол я ет человеку строить разные варианты «картины мира». Критерии уровн я интеллектуального развити я личности св я заны с тем, как человек воспринимает, понимает и объ я сн я ет действительность – от этого завис я т и особенности интеллектуального овладени я ситуацией, и соответственно, особенности поведени я в этой ситуации. Но это не значит, что интеллект – это исключительно механизм адаптации к своему окружению.

Напротив умные люди, как правило, ведут себ я неадаптивно, т.к. они в силу специфики организации своего ментального опыта вид я т происход я щее по-другому, и их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерност я м, вступа я при этом в противоречи я с актуальными ситуативными требовани я ми.

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима дл я эффективного межличностного взаимодействи я и успешной социальной адаптации.

Объектом нашего исследовани я я вл я етс я социальный интеллект как форма про я влени я социально-полезной адаптации.

Предметом нашего исследовани я я вл я ютс я коммуникативные функции социального интеллекта. В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общатьс я , объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменени я окружающего мира. 1. Объ я снительные подходы (модели) интеллекта.

Существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, дл я каждого из которых характерна определённа я концептуальна я лини я в трактовке природы интеллекта. 1. я как особа я форма содержани я сознани я (В.Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж.

Кемпион и др.). 2. я ющейс я адаптации к требовани я м окружающей среды в естественных услови я х взаимодействи я человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже). 3. я ни я культуры в целом ( Дж.

Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лури я ; Л.С. Выготский и др.). 4. я тельностный подход: интеллект как особа я форма человеческой де я тельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханска я -Славска я и др.). 5. я (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.). 6. 7. 8. я ционный подход: интеллект как фактор саморегул я ции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.). 1.1.Феноменологический подход. одной стороны Кёллер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации. С другой стороны он отмечал, что форма наших образов не я вл я етс я зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающеес я внутри субъекта.

Утверждение, что умственный образ фактически внезапно переструктурируетс я сам по себе в соответствии с объективно действующим «законом структуры», по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта. Одна из первых попыток построени я объ я снительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии.

Предпосылки кого подхода были заданы В. Кёллером. В качестве критери я наличи я интеллектуального поведени я у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решени я св я зано с тем, что поле воспри я ти я приобретает новую структуру, в которой схватываютс я соотношени я между элементами проблемной ситуации, важные дл я её разрешени я . Само решение при этом возникает внезапно, это я вление получило название инсайда.

Впоследствии М. Вертгеймер, характеризу я «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурировани я содержани я сознани я : группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к предельно простому, я сному, расчленённому, осмысленному образу, в котором в полном объёме воспроизвод я тс я все основные элементы проблемной ситуации.

Признаком включённости в работу интеллекта я вл я етс я така я реорганизаци я содержани я сознани я , благодар я которой познавательный образ приобретает «качество формы». В гештальт-психологии особенности структурировани я феноменального зрительного пол я впоследствии оказались сведёнными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потер я на дл я объ я снительного психологического анализа чрезвычайно ценна я иде я о том, что сущность интеллекта заключаетс я в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражени я . Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследовани я К. Дункера. Он считал, что чем глубже инсайт, то есть чем существенные черты проблемной ситуации определ я ют ответное действие, тем более интеллектуальным оно я вл я етс я . По словам Дункера, глубочайшие различи я между людьми в том, что мы называем умственной одарённостью, имеют свою основу именно в большей или меньшей лёгкости переконструировани я мыслимого материала. Т.о. способность к инсайту (т.е. способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении вы я влени я основного проблемного противоречи я ситуации) и я вл я етс я критерием развити я интеллекта. 1.2Генетический подход. 1.2.1.Этологическа я теори я интеллекта. По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объ я снении природы интеллекта, - это способ адаптации живого существа к требовани я м действительности, сформировавшийс я в процессе эволюции. Дл я лучшего понимани я адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить пон я тие «интеллект», включающее наличные знани я и уже сформировавшиес я когнитивные операции, и пон я тие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособлени я к проблемным ситуаци я м, в т.ч. и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение. Взгл я д на интеллект с позиции теории эволюции привёл Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, корен я тс я во врождённых свойствах нервной системы. 1.2.2.Операциональна я теори я интеллекта.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенна я форма адаптации организм к среде, представл я юща я собой единство процесса ассимил я ции и процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключаетс я в возможности осуществл я ть гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействи я человека со средой.

Развитие интеллекта – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревани я операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка.

Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено п я ть стадий. 1. я сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 мес я цев до 1,5 лет). 2. я тийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет). 3. я интуитивного (нагл я дного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет) 4. я конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет). 5. я формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость. В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выдел я ютс я две основные линии. Перва я св я зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а втора я – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Анализиру я отношени я интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришёл к выводу, что социальна я жизнь оказывает вли я ние на интеллектуальное развитие в силу того, что её неотъемлемой стороной я вл я етс я социальна я коопераци я . Эта коопераци я требует координации точек зрени я некоторого множества партнёров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта.

Именно посто я нный обмен мысл я ми с другими людьми позвол я ет нам децентрировать себ я , обеспечивает возможность учёта разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создава я внутри субъекта пространство дл я разнонаправленных перемещений мысли, я вл я ютс я предпосылкой эффективного социального поведени я в ситуаци я х взаимодействи я с другими людьми. Но Пиаже остановил свои исследовани я интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечаетс я «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности. Остаётс я предположить, что сформированность операциональных структур не я вл я етс я единственным показателем интеллектуальной зрелости. 1.3.Социо-культурный подход.

Констатаци я того, что человек формируетс я как культурно-историческое существо, усваива я в ходе своей жизнеде я тельности материальны и духовные ценности, созданные другими людьми.

Существует также факт, что такие социо-культурные факторы, как я зык, индустриализаци я , образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., я вл я ютс я детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности интеллектуального) развити я всех членов общества.

Специфическа я задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной де я тельности представителей разных культур. 1. Познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений.

Замечено, что культура оказывает своё вли я ние не на собственно уровень развити я интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Т.о. как бы формируетс я своего рода познавательный стиль личности, отражающий требовани я культуры того общества, в котором живут его представители. 2. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть автоматически перенесены в другую культуру. 3. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличи я интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. Т.е. своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур – это различные выражени я универсальных законов устройства человеческого разума. 4. Некоторые типы социо-культурной среды «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. 5. Благодар я освоению вербально-логических средств интеллектуальной де я тельности индивидуальный опыт через значени я слов и логические рассуждени я оказываетс я погружённым в общечеловеческий опыт; разумеетс я , при этом качественно расшир я етс я интеллектуальный мир отдельного человека. Также было вы я влено, что человек, чей интеллект формируетс я в услови я х городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, но одновременно он тер я ет остроту воспри я ти я предметно-практических аспектов жизни. Т.о. наши интеллектуальные возможности не только порождаютс я культурным контекстом, но и ограничиваютс я им (иногда - фатально, вне зависимости от того, я вл я етс я ли культура примитивной или развитой). 1.4.Процессуально-де я тельностный подход. Л.С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как жива я реальна я де я тельность характеризуетс я процессуальностью, динамичностью, непрерывностью.

Соответственно механизмы любой психической активности складываютс я не до начала де я тельности, а именно в процессе самой де я тельности. Т.о. возможность освоени я (присвоени я ) извне любых знаний, способов поведени я и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, я дром, или общим, главным компонентом любой умственной способности я вл я етс я свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщени я . Следовательно, суть интеллектуального воспитани я личности заключаетс я в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к посто я нному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровн я интеллектуального развити я . Ещё были проведены экспериментальные исследовани я механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваютс я личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание. Дл я человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает дл я него по-разному на разных этапах процесса решени я . Вы я снилось, что, возника я до прин я ти я решени я , эмоциональна я активаци я способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов. На познавательную де я тельность на любом её уровне (воспри я ти я , пам я ти, мышлени я и т.д.) оказывают вли я ние разнообразные личностные факторы.

Специфическа я же роль интеллекта заключаетс я в том, что интеллект «производит» такие субъективные состо я ни я , которые не завис я т от характеристик познающего субъекта и я вл я ютс я условием объективизации всех аспектов его познавательной активности. 1.5.Образовательный подход.

Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных услови я х при целенаправленном руководстве извне процессом усвоени я новых форм интеллектуального поведени я . В исследовани я х социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматриваетс я как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых я вл я етс я необходимым условием интеллектуального развити я . Интеллект здесь трактуетс я как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур. Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействи я человека с миром, поэтому критерием развити я интеллекта я вл я етс я мобильность индивидуального поведени я . Если ребёнок развиваетс я в благопри я тных семейных и социо-культурных услови я х, то такой опыт накапливаетс я у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируетс я к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом я вл я етс я функцией опосредованного опыта обучени я , точнее, его вли я ни я на когнитивные возможности ребёнка. Итак с чисто практической точки зрени я целесообразность формировани я когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений.

Только не я сно, что, собственно говор я , важно дл я интеллектуального развити я : сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразовани я , которые складываютс я по мере их формировани я . В процессе исследований было вы я снено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучени я . З.И.Калмыкова предлагает определ я ть природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключаетс я в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению.

Составл я ют возможности человека к самосто я тельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуаци я х. Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развити я », на их особенности касательно развити я интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучени я : а) зону активного обучени я ; б) зону творческой самосто я тельности ребёнка. Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучени я применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми я зыка: расширение словар я , умение словесно излагать свои впечатлени я , вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развити я способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций. 1.6.Информационный подход. По мнению Г.Айзенка, путь доказательства существовани я интеллекта – это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводитс я положение о том, что индивидуальные IQ -различи я непосредственно обусловлены особенност я ми функционировани я центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействи я стимула до момента формировани я ответа осуществл я етс я медленно, со сбо я ми и искажени я ми, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Дл я понимани я природы интеллекта особенно важен компонент «ментальна я скорость», котора я и я вл я етс я , по словам Айзенка, психологической базой и источником развити я интеллекта. В целом смысл идей сведени я сущности интеллекта и соответственно критери я его развити я к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объ я снений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности. Тем не менее, теори я «ментальной скорости» хорошо объ я сн я ет ту частную форму интеллектуальной активности, котора я задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и котора я определ я етс я сформированностью определённых умственных навыков.

Однако вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучени я . Во вс я ком случае, нельз я игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и прин я тии решений далеко не всегда я вл я етс я свидетельством высокого интеллектуального потенциала. Э.Хант и Р.Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQ и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическа я условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь считаетс я , что элементарные информационные процессы _ это микрооперациональные когнитивные акты, св я занные с оперативной переработкой информации.

Например, в какой форме и насколько избирательно кодируетс я информаци я о внешнем воздействии, как реорганизуетс я информаци я при её прохождении через оперативную пам я ть, каков характер хранени я новой информации при её поступлении в долговременную пам я ть и т.п. Хант продемонстрировал индивидуальные различи я в способах кодировани я информации, которые также оказались св я занными с успешностью выполнени я психометрических тестов.

Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность-образность» на уровне первичного кодировани я информации. Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнени я определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различи я в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываютс я на индивидуально успешности выполнени я данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает п я ть более элементарных информационных микропроцессов: декодирование; умозаключение; сравнение; проверка; построение ответа.

Выделение этих п я ти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергу установить два любопытных факта. 1. Врем я , затрачиваемое испытуемыми на процесс решени я , распредел я лось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка, и 17% - ответ. То есть фаза построени я ментальной репрезентации, суд я по объёму затраченного времени, я вно играл особую роль в организации процесса поиска решени я . 2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодировани я информации. В работах Ханта и Стренберга фактически предприн я та попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов. В целом, суд я по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов.

Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенны механизмы регул я ции наличных интеллектуальных ресурсов. 1.7.Функционально-уровневый подход. Целый р я д существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьва. В качестве основной выступала иде я о том, что интеллект - это сложна я умственна я де я тельность, представл я юща я собой единство познавательных функций разного уровн я . Изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных св я зей позволило получить р я д фактов, характеризующих особенности организации интеллектуальной де я тельности на разных уровн я х познавательного отражени я . Также был сделан р я д важных заключений, касающихс я функционально-уровнего устройства интеллекта. 1. Существует система вли я ний высших уровней познавательного отражени я на низшие и низших на высшие, т.е. можно говорить о складывающийс я системе когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которые и характеризуют строение и закономерности развити я человеческого интеллекта. 2. Интеллектуальное развитие сопровождаетс я тенденцией роста количества и величины коррел я ционных св я зей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функци я ми разных уровней. Этот факт интерпретировалс я как про я вление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становлени я целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18 – 35 лет). 3. С возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18 – 25 лет самым мощным по данным коррел я ционного анализа я вл я етс я показатель долговременной пам я ти, за ним следует показатель словесно-логического мышлени я . Однако в 26 – 35 лет на первое место выход я т показатели словесно-логического мышлени я , за ним идут показатели внимани я и только потом - показатели долговременной пам я ти. 4. Существуют сквозные свойства, присущие всем уровн я м познавательного отражени я : а) объёмные возможности; б) единство чувственного (образного) и логического как основа организации любой познавательной функции; в) ориентировочна я регул я ци я в виде выраженности свойств внимани я . В целом можно сказать, что критерием развити я интеллекта, согласно данному направлению, я вл я етс я характер внутрии межфункциональных св я зей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

Интеллект, согласно Б.М.Величковскому, может быть описан как иерархи я познавательных процессов, включающа я шесть уровней познавательного отражени я . Согласно его модели, традиционно выдел я емые познавательные процессы в действительности оказываютс я сложными образовани я ми. Так, ощущени я св я заны с работой трёх базовых уровней, воспри я тие – двух, пам я ть и мышление - снова трёх и т.д. (см. М.А.Холодна я «Психологи я интеллекта» с.67) Стоит ещё остановитьс я на том факте, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности.

Соответственно особенности познавательной активности любого уровн я могут выступать в качестве критери я оценки интеллектуальных возможностей человека.

Однако неверно было бы на основе этого обсто я тельства сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровн я – это и есть интеллект.

Интеллект, условно говор я , наход я тс я за основными познавательными процессами, которые я вл я ютс я его «рабочими органами». 1.8.Регул я ционный подход.

Положение о том, что интеллект я вл я етс я не только механизмом переработки информации, но и механизмом регул я ции психической и поведенческой активности. Эту теорию сформулировал и обосновал в 1924 г. Л.Л.Терстоун. он говорил о различии между рассудком и разумом.

Интеллект в качестве про я влени я разумности рассматривалс я им как способность тормозить импульсивные побуждени я либо приостанавливать их реализацию до момента, пока исходна я ситуаци я не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого дл я личности способа поведени я . Неинтеллектуальное поведение характеризуетс я ориентацией на любое решение, которое имеетс я под рукой.

Интеллектуальное поведение предполагает: 1. возможность задерживать собственную психическую активность на разных стади я х подготовки поведенческого акта. 2. возможность думать в разных направлени я х, осуществл я я мысленный выбор среди множества более или менее подход я щих вариантов адаптивного поведени я . 3. возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждени я на обобщённом уровне на основе подключени я пон я тийного мышлени я . Главный критерий интеллектуального развити я в контексте данной теории – это мерка контрол я потребностей. По мнению Р.Зайонса процесс эмоционального оценивани я отображаемых аспектов действительности – это, сравнительно с процессом их осмысливани я , некотора я параллельна я психологическа я реальность, живуща я по своим собственным законам. Также можно отметить, что критерием интеллектуальной зрелости будет выступать готовность субъекта принимать любое событие таким, каковым оно я вл я етс я в своей объективной действительности, а также его готовность измен я ть исходные мотивы, создава я производные потребности, превраща я цели в средства с учётом объективных требований де я тельности и т.п.

Напротив, низкий уровень интеллектуальной зрелости, видимо будет инициировать те или иные варианты защитного поведени я на фоне бурной, хот я и весьма своеобразной интеллектуальной активности. И в заключении можно сказать, что касательно способов использовани я людьми своего интеллекта, то исследовани я в этой области далеко не завершены. Тем более что люди порой используют свой интеллект самым неожиданным, если не сказать парадоксальным, образом. 2. Тестологические модели интеллекта. 2.1. Тестологи я как наука об интеллекте.

Долгие годы монополи я в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии.

Именно в рамках этого направлени я оформилось пон я тие «интеллект» в качестве научной психологической категории. Но, несмотр я на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества тестов она не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта. 2.2 . Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развити я тестологического подхода.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий интеллектуальных способностей поставил Фр.Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обуславливаютс я особенност я ми биологической природы человека и принципиально ничем не отличаютс я от его физических и физиологических характеристик. В качестве показател я общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорна я различительна я чувствительность. Перва я исследовательска я программа, разработанна я и реализованна я Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на вы я вление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет нар я ду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых.

Несколько лет спуст я , в строгом соответствии с воззрени я ми Гальтона, Дж.

Кеттел разработал серию специальных процедур (названных «тестами»), обеспечивающих измерение остроты зрени я , слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтени я цветов и т.д. Т.о. на начальном этапе интеллект отождествл я лс я с простейшими психофизиологическими функци я ми при этом подчеркивалс я врождённый характер интеллектуальных различий между людьми. 1905 год был переломным в изучении интеллекта.

Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказываетс я под вли я нием практического запроса и сформулировала задачу разработать объективные критерии дл я вы я влени я отстающих детей, с тем, чтобы обучать их в школах специального типа. А.Бине и Т.Симон попытались решить эту проблему предложив серию из 30 заданий дл я измерени я уровн я развити я ребёнка. В шкале умственного развити я Бине-Симона тестовые задани я были сформированы по возрастам. По сути, с этого момента начинает формироватьс я тестологическа я парадигма в исследовании интеллекта, на дес я тилети я вперёд предопределивша я ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.

Оценка уровн я интеллектуального развити я осуществл я лась на основе соотнесени я реального хронологического возраста ребёнка с его «умственным возрастом». Позднее в качестве меры развити я интеллекта было предложено рассматривать соотношение: Умственный возраст : хронологический возраст х 100%, которое получило название «коэффициент интеллекта» - IQ . В отличии от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённых психофизиологических функций, Бине признавал вли я ние окружающей среды на особенности познавательного развити я . Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учётом сформированности определённых познавательных функций, но и уровн я усвоени я социального опыта. В контексте такого подхода интеллект определ я лс я не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развити я , про я вл я ющийс я в показател я х сформированности определённых познавательных функций, а также в показател я х степени усвоени я знаний и навыков. Два обсто я тельства способствовали практически безоговорочному прин я тию тестологических представлений: 1. Огромный рост различных интеллектуальных тестов, очень удобных в использовании. 2. Активное применение статистической обработки результатов тестовых исследований. Уже с начала века в рамках тестологии складываютс я две противоположные линии в трактовке природы интеллекта: перва я св я зана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровн я х интеллектуального функционировани я (К.Спирмен), втора я – с отрицанием какого-либо начала интеллектуальной де я тельности и утверждением существовани я множества независимых интеллектуальных способностей. Теори я интеллекта Спирмена базировалась на факте наличи я положительных коррел я ционных св я зей между результатами выполнени я различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких св я зей, то Спирмен объ я сн я л это вли я нием ошибок измерени я . Основой св я зи выполнени я разных тестов, по его мнению, я вл я етс я наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора» интеллекта ( g ). Спирмен полагал, что фактор g – это и есть собственно интеллект, сущность которого сводитс я к индивидуальным различи я м в «умственной энергии». Проанализировав тесты, которые наиболее представл я ли общий фактор интеллекта, Спирмен пришёл к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себ я в способности вы я вл я ть св я зи и соотношени я , как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержани я тестовой задачи. Здесь же Дж.

Томсон сделал вывод о том, что задачи характеризующие общий интеллект, - это «… задачи на вы я вление св я зей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулировани я элементами проблемной ситуации» (Томпсон, 1984, с.468). В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существовани я общего интеллекта отвергалась. При помощи экспериментальных результатов, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способност я ми». S – «пространственный» (способность мысленно оперировать пространственными отношени я ми). P – «воспри я тие» (способность детализировать зрительные образы). N – «вычислительный» (способность выполн я ть основные арифметические действи я ). V – «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов). F – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию). M – «пам я ть» (способность запоминать и воспроизводить информацию). R – «логическое рассуждение» (способность вы я вл я ть закономерность в р я ду букв, цифр, фигур). Соответственно был сделан вывод о том, что дл я описани я индивидуального интеллекта нельз я использовать единственный IQ -показатель, но скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профил я уровн я развити я первичных умственных способностей, которые про я вл я ютс я независимо одна от другой и отвечают за строго определённую группу интеллектуальных операций.

Поэтому данна я теори я получила название «многофакторной теории интеллекта». Поскольку результаты Терстоуна не исключали возможности существовани я общего фактора, точно так же и Результаты Спирмена – существовани я групповых факторов, то получалось, что их теории _ это фактически одна теори я , имеюща я дело с описанием одного и того же феномена с подчеркивание в нём либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун). Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологии было св я зано с обоснованием, с одной стороны, «целостности» интеллекта, а с другой – его «множественности». Признание общего интеллекта представлено работами Р. Кеттела, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса и др. Так, Кеттел.

Использу я большой набор тестов и процедуру факторного анализа, получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он вз я л как основу дл я факторного анализа второго пор я дка. В итоге он смог описать п я ть вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g -фактор, но уже разделённый на два компонента: g - «кристаллизованный интеллект», и g - «текучий интеллект». Кроме этих базовых интелле6ктуальных способностей, Кеттел идентифицировал три дополнительных фактора: g - визуализаци я ; g - пам я ть; g - скорость. По мнению Кеттела, кристаллизованный интеллект – это результат образовани я и различных культурных вли я ний, его основна я функци я заключаетс я в накоплении и организации знаний и навыков.

Текучий интеллект характеризует биологические способности нервной системы, его основна я функци я – быстро и точно обрабатывать текущую информацию.

Вместо одного общего интеллекта по я вилось, таким образом, уже два – с радикально разными механизмами. Итак, Кеттел выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обуславливаетс я вли я ни я ми окружающей среды, друга я – особенност я ми строени я и функционировани я головного мозга. В тоже врем я ученик Спирмена Дж. Равен, придерживалс я той точки зрени я , что умственные способности включают в себ я два компонента: продуктивность (способность вы я вл я ть св я зи и соотношени я ) и репродуктивность (способность использовать усвоенную информацию). Пыта я сь найти способ измерени я продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к вы я влению закономерностей в организации серий последовательно усложн я ющихс я геометрических фигур.

Неоднократно отмечалось, что тест Равена я вл я етс я одним из наиболее «правдивых». Впоследствии этот тест стал использоватьс я дл я измерени я способности к научению на основе обобщени я собственного опыта при отсутствии внешних указаний. Т.о. на этом этапе развити я тестологии был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, определ я емый пониманием того обсто я тельства, что интеллект не может быть сведён к степени выраженности определённых познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний, интеллект определ я етс я , как продуктивна я способность, обеспечивающа я возможность вы я влени я св я зей и отношений в заданных тестовых ситуаци я х. И главным теоретическим результатом рассмотренных здесь исследований я вилось признание существовани я общего интеллекта, т.е. некоторого единого основани я с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной де я тельности. I . Развитие тестологических исследований было св я зано с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. Яркий пример такого подхода – структурна я модель интеллекта Дж.

Гилфорда. В отличии от теории Терстоуна, в которой факторный анализ служил средством вы я влени я первичных способностей, в теории Гилфорда факторный анализ выступал, как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, предполагающей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении «структурной модели интеллекта» Гилфорд исходил из трёх основных критериев, позвол я ющих описать и конкретизировать три аспекта интеллектуальной де я тельности. Тип выполн я емой умственной операции: 1) познание – опознание и понимание предъ я вленного материала; 2) конвергентна я продуктивность – поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа; 3) дивергентна я продуктивность – поиск в разных направлени я х при получении нескольких в равной мере правильных ответов; 4) оценка – суждение о правильности заданной ситуации; 5) пам я ть – запоминание воспроизведение информации. 1. я тельности: 1) конкретное (реальные предметы или их изображение); 2) символическое (буквы, знаки, цифры); 3) семантическое (значение слов); 4) поведенческое (поступки другого человека и самого себ я ). 2. 1) единицы объектов (вписать недостающие знаки); 2) классы объектов; 3) отношени я (установить св я зи между объектами); 4) системы (вы я вить правило организации множества объектов); 5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал); 6) импликаци я (предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если…»). Т.о. согласно Гилфорду, дл я уверенного определени я уровн я интеллектуального развити я конкретного человека во всей полное его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов. II . Дж.

Кэррол, применив дл я обработки своих тестовых данных факторный анализ и опира я сь при интерпретации полученных результатов на идеи когнитивной психологии получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальна я беглость, силлогистические умозаключени я , чувствительность к противоречию и т.д. Р. Мейли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследовани я с теоретическими позици я ми гештальт-психологии, выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность, пластичность, глобальность, беглость (подробнее см. М.А.Холодна я с.22). Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок. Так А. Ягер в рамках своей модели структуры интеллекта, построенной на основе обследовани я 545 студентов с использованием 191 тест, описал всего лишь два измерени я интеллектуальной де я тельности: операции и содержание. Общий интеллект, по его мнению, есть продукт пересечени я всех видов операций и всех видов содержаний. В дальнейшем представление о существовании множества самосто я тельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне тестологии в теории «множества интеллектов» Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный. Можно заметить, что во всех тестологических теори я х интеллекта в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120. Дискуссии, длившиес я много лет св я занные с попыткой определить что же есть интеллект и пон я ть его природу в конечном итоге привели к парадоксальному результату.

Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект не более чем формальноабстрактное пон я тие по отношению к множеству различных про я влений интеллектуальной де я тельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как р я да способностей также приходили к выводу о наличии вли я ни я какого-то общего начала, представленного в различных видах интеллектуальной де я тельности.

Современна я тестологи я , по-прежнему основыва я сь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничени я содержани я пон я ти я «интеллект» дл я того чтобы сделать интерпретацию результатов более корректной. В частности Айзенк разграничил пон я ти я «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «психометрический интеллект» Р я д исследований интеллекта, выполненных под руководством В.Н.Дружинина, позволил уточнить его структуру. На основе результатов тестологических исследований им была разработана модель «интеллектуального диапазона», в рамках которой удалось соотнести такие важные дл я измерительного подхода я влени я , как уровень социального интеллекта, индивидуальна я продуктивность в той или иной сфере де я тельности, «верхний» и «нижний» пороги индивидуальных интеллектуальных достижений. В рамках традиционных тестологических представлений вопрос о природе интеллекта до сих пор остаётс я открытым. Если интеллект обнаруживает себ я исключительно в тестовой ситуации, то идентичен ли этот тип интеллектуального поведени я интеллектуальным возможност я м человека за пределами тестовой ситуации в услови я х его реальной жизни? Если интеллект это то, что измер я етс я тестами интеллекта, то, что именно измер я ет конкретный тест? И т.д. 3. Социальный интеллект как форма про я влени я социальной адаптации. 3.1. Классификаци я интеллекта. В истории психологических исследований проблема интеллекта. Явл я я сь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посв я щено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётс я самой дискуссионной. Так, например, до насто я щего момента не сложилось однозначного определени я интеллекта, хот я это пон я тие активно используютс я в различных област я х психологической науки. Можно привести несколько определений интеллекта: «Интеллект – это относительно устойчива я структура умственных способностей индивида»; или «Интеллект – это разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций, которые превращают воспри я ти я в знани я или критически пересматривают и анализируют уже имеющиес я знани я ». Также интеллект отождествл я ют с системой умственных операций, со стилем решени я проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Более подробно все это было описано в предыдущих разделах.

Отсутствие однозначности в определени я х интеллекта св я зано с многообразием про я влений интеллекта.

Однако всем этим про я влени я м присуще то общее, что позвол я ет отличать их от других особенностей поведени я , а именно – активизаци я в любом интеллектуальном акте мышлени я , пам я ти, воображени я , - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира. Как уже упом я налось, Айзенк выделил три концепции, исход я из которых мы можем определ я ть интеллект, как биологический; где под биологическим интеллектом понимаетс я физиологическа я , нейрологическа я , биохимическа я и гормональна я основа познавательного поведени я , котора я в основном св я зана со структурами и функци я ми коры головного мозга.

Психометрический интеллект, который определ я етс я стандартными тестамиIQ . Социальный (практический) интеллект, как про я вление социально-полезной адаптации, выдел я ютс я и исследуютс я такие про я влени я социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, пам я ть, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде. А теперь я предлагаю рассмотреть данную классификацию подробнее.

Психометрический интеллект.

Именно он измер я етс я тестами интеллекта.

Несмотр я на всю тавтологичность этого определени я (интеллект – это то, что измер я етс я тестами интеллекта), в психометрическом определении имеетс я смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определени я специальных способностей показывает, что за пон я тием психометрического интеллекта действительно стоит какй-то основополгающий фактор человеческой психики, определенным образом организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработок поступающей информации.

Биологический интеллект. Еще со времен сэра Ф. Гальтона было предположено, что высоким интеллектом отличаютс я люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, нпример, быстрейшую проводимость раздражител я от рецепторов к мозгу, либо скорость обработки информации либо низкий или высокий порог чувствительности к уровню раздражени я . Например, предложена гипотеза, что уровень умственных способностей зависит от колличества ошибок, которые возникают при обработке и передаче информации в коре головного мозга на уровне синапсов. Чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффециент интеллекта. Даже если и не существует непосредственной зависимости психометрического интеллекта от биологического, в современных психофизиологических исследовани я х обнаружено наличие коррел я ционных св я зей между психомеричесим интеллектом, определ я емым стандартными тестами интелекта, и такими физиологическими показател я ми, как уровень сенсорного различени я . Г. Айзенк, полагает, что именно измерение уровн я биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как, по его мнению, все остальные виды интеллекта, социальный и психометрический, я вл я ютс я лишь следствием, внешним пор я влением биологического интеллекта, который и я вл я етс я его основной детерминантой.

Социальный интеллект.

Социальный интеллект рассматривает интеллект, как про я вление социально-полезной адаптации.

Подробное определение интеллекта имеет двнюю традицию. В. Штерн давал определение интеллекта как “некоторую общую способность к новым жизненным услови я м”. Приспособительный акт – решение жизненной задачи с помощью интеллекта – осуществл я етс я посредством действи я с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством действи я в уме при доминирующей роли сознани я над бессознательным.

Благодар я этому решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществл я етс я во “внутреннем плане действи я ”. В данном случае “критерием интеллектуального поведени я я вл я етс я не преобразование среды, а открытие возможностей среды дл я адаптивных действий индивида в ней”. [4 c .51]. 3.2. Функции социального интеллекта.

Рассматрива я интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражаетс я двойна я обусловленность социального интеллекта.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позвол я ет выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлксивно-коррекционную.

Познавательно-оценочна я функци я выражаетс я в определении индивидуальных возможностей дл я достижени я результатов де я тельности, реальной помощи окружающих, в определении содержани я межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации.

Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой дл я прогнозировани я результатов де я тельности. С одной стороны, человек, получа я информацию о характере де я тельности других людей, осознает ее и происходит подчинение ей выполн я емых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происход я щего. Н.А. Мечинска я (1989) отмечает, что информаци я может приниматьс я и быть положительной или наоборот отвергатьс я и быть отрицательной. И в том, и в другом случае мы сталкиваемс я с про я влением умственной активности, св я занной с установлением определенного темпа переработки информации.

Полученна я информаци я находит отражение в про я влении оценочных суждений о возможности ее использовани я , о реальных уровн я х достижени я результатов. В целом включаетс я в процесс самопознани я , позвол я ющий человеку, пон я ть самого себ я , свою сущность.

Включение в этот процесс позвол я ет про я вить себ я в качестве субъекта учебно-познавательной де я тельности. В зависимости от своих интеллектуальных возможностей и сложившихс я социальных условий приобретает опыт приобретени я целей. Таким образом, реализаци я этой функции позвол я ет отобрать значимую информацию адекватную сложившимс я услови я м дл я реализации себ я как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждени я о происход я щем, непосредственно включа я ученика в процесс целеполагани я (оценочный аспект). Однако, эта функци я не позвол я ет определить ценностный смысл ее достижени я , что происходит при реализации следующей функции.

Коммуникативно-ценностна я функци я социального интеллекта св я зана с потребностью понимать окружающих, и в свою очередь быть пон я тым ими.

Познава я себ я в посто я нном общении с другими людьми, начинаетс я процесс при котором человек активно выдел я ет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений. Н.И. Чуприкова (1995) отмечает, что общение реализуетс я в способности передавать смысл содержани я о чем-либо, выражать собственное состо я ние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, про я вл я ть намерени я и целевые установки сообщени я . Кроме того, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны, как способ установлени я св я зи между человеком и социальной средой, с другой стороны – как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни.

Соответственно, мы выдел я ем следующие два основных про я влени я коммуникативно-ценностной функции. 1) создание идеально-содержательного плана, св я занного с определением ситуации социального действи я (мыслекоммуникаци я ) способствует пониманию данного человека.

Человек не просто контактирует и воспринимает информацию, но и преобразует ее, выдвига я задачи, проблемы, касающиес я социальных отношений; 2) акт обнаружени я себ я в другом человеке (экзистенциональна я коммуникаци я ) реализуетс я в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведени я , представить другого человека на своем месте. По мнению Альбухановой-Славской (1991), эта внутренн я я де я тельность находит свое выражение в ожидании определенного отношени я , мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позвол я ет действительно сформировать свой образ на основе предъ я вл я емых ценностей.

Очевидна взаимосв я зь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции.

Система ценностей не может рассматриватьс я как результат оценочного познани я . Цель приобретает смысловое значение в определении средств ее достижени я при реализации коммуникативно-ценностной функции.

Коммуникаци я позвол я ет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную св я зь в форме ценностных представлений о ней.

Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позвол я ет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происход я щему в социальной среде. С коммуникативно-ценностной функцией тесно св я зана рефлексивно-коррекционна я функци я социального интеллекта, котора я находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств и недостатков учебно-познавательной де я тельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействи я , направленного на уменьшение внутреннего конфликта, позвол я ющего контролировать эмоции, потребности.

Рефлекси я обеспечивает св я зь с социальной средой. Она про я вл я етс я , в осознании человеком того, как он воспринимаетс я другими, как «де я тельность самопознани я внутреннего строени я духовного мира, предельных оснований быти я и мышлени я , человеческой культуры в целом». В.Д. Шадриков (1997) интеллект рассматривает как компонент духовных способностей вместе с духовностью. В св я зи с этим эта функци я позвол я ет не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставл я ть ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определ я ющее внутренние изменени я личности.

Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражаетс я в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношении с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направл я ющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы.

Корректирующа я роль социального про я вл я етс я не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновеси я между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности.

Социальный интеллект сдерживает прорыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состо я ни я стресса, позвол я ет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважени я личности. В результате этого определ я етс я поведение личности. Кроме этого коррекци я про я вл я етс я в процессе становлени я личностной позиции и выражаетс я в определении своих действий и поступков.

Проблема заключаетс я в том, кого хот я т видеть окружающие.

Структура указанных выше функций про я вл я етс я в их соподчинении. Про я вление социального интеллекта зависит от содержани я де я тельности, определ я ющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагани я ведущей становитс я познавательно-оценочна я функци я , а остальные две функции создают услови я . Определение направленности целей опосредуетс я реализацией коммуникативно-ценностной функции.

Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составл я ющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы.

Заключение.

Развитие социального интеллекта позвол я ет активно обмениватьс я информацией.

Позвол я ет выдел я ть значимую информацию, это особенно важно, так как люди не только обмениваютс я знани я ми, но и стрем я тс я при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информаци я не только прин я та, но и пон я та и осмыслена.

Коммуникативное вли я ние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направл я ющий информацию. И человек, принимающий ее, обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе посто я нно мен я ютс я местами. Вс я кий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки, и главное, закрепленные за ними значени я известны всем участникам коммуникативного процесса.

Только прин я тие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

оценка машин и оборудования в Брянске
оценка помещения для аренды в Смоленске
оценка судов в Курске