Внимание! diplom-global.ru не продает дипломы, аттестаты об образовании и иные документы об образовании. Все услуги на сайте предоставляются исключительно в рамках законодательства РФ.

Заказать курсовую работу

 8-800-485-91-88

КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ
КУРСОВЫЕ РАБОТЫ
ОТЧЕТ ПО ПРАКТИКЕ
ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ
КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

   зачетов - 2500

  гарантия качества

Социальный интеллект, как способность к эффективному общению

Библиографическая деятельность библиотеки

Основные термины и определения» СПА определен как «совокупность упорядоченных массивов вторичных документов, предназначенная для поиска научно-технической информации». Таким образом, в официальных опр

Правление дома Медичи во Флоренции в XV веке по "Историям Флоренции" Франческо Гвиччардини и Никколо Макиавелли

Генеалогическая таблица. [1] . ............. PAGEREF _Toc11337633 h 9 2 Введение Рассматриваемая в данной работе тема об особенностях правления дома Медичи во Флоренции в XV веке в произведениях двух

Музыкальная жизнь Санкт-Петербурга XIX века

Самыми известными были Большой театр, зал дворянского собрания, Театр-цирк. Однако существует любопытный документ из фондов дирекции императорских театров, выпущенный в 1851 году, но сохранявший свою

Физическая культура общекультурной и профессиональной подготовке студентов

Термин «физическая культура», как и более общий термин «культура», не однозначен. Первоначально латинское влияние на многие стороны жизни общества — медицину, педагогику, науку, военное дело. Хотя фи

Культура в современном её понимании

Немецкое слово Kultur также означало высокий уровень цивилизации. В обыденном сознании культура служит оценочным понятием и относится к таким чертам личности, которые точнее было бы назвать не культур

Ранний детский аутизм

Здоровый ребенок очень быстро начинает узнавать мать и выделять ее из окружения. При кормлении он приникает к материнской груди, принимая совсем не ту позу, которую можно видеть, например, когда посто

Необоротные активы

Сформовані на первісному етапі діяльності підприємства необоротні активи вимагають постійного управління ними. Частина функцій цього управління покладається на фінансовий менеджмент. Незважаючи на р

Методологическая функция философии в научном познании

Такова уж его жизнь, что он постоянно вынужден иметь дело с проблемами и сложными задачами. Для того чтобы с ними справляться, человеку необходимы исчерпывающие знания, выработка которых и является бл

Скачать работу - Социальный интеллект, как способность к эффективному общению

Введение……………………………………………………………………...3 1. Объ я снительные подходы (модели) интеллекта……………………….5 1.1.Феноменологический подход…………………………………………...5 1.2. Генетический подход…………………………………………………...7 1.3. Социо-культурный подход……………………………………………..9 1.4. Процессуально-де я тельностный подход……………………………..10 1.5. Образовательный подход……………………………………………...12 1.6. Информационный подход……………………………………………..13 1.7. Функционально-уровневый подход…………………………………..16 1.8. Регул я ционный подход………………………………………………..18 2. Тестологические модели интеллекта………………………………….19 2.1. Тестологи я как наука об интеллекте…………………………………19 2.2. Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развити я тестологического подхода………………………………………20 3. Социальный интеллект как форма про я влени я социальной адаптации………………………………………………………………..29 3.1. Классификаци я интеллекта…………………………………………...29 3.2. Функции социального интеллекта……………………………………31 Заключение………………………………………………………………….37 Список литературы…………………………………………………………38 Введение Происход я щие в российском обществе социально-экономические перемены обострили проблему обезличивани я человека во взаимодействии с социальной средой.

Разрешение этой проблемы зависит от развити я способности к активной социокультурной адаптации.

Усвоение системы норм отношений к миру, друг к другу определ я етс я про я влением такого свойства личности как социальный интеллект. В свою очередь социальный интеллект представл я ет собой индивидуально-личностное свойство человека, которое про я вл я етс я в способности формировать отношение к самому себе, прогнозировать результаты своей де я тельности, понимать своё поведение и поведение окружающих.

Работа интеллекта позвол я ет человеку строить разные варианты «картины мира». Критерии уровн я интеллектуального развити я личности св я заны с тем, как человек воспринимает, понимает и объ я сн я ет действительность – от этого завис я т и особенности интеллектуального овладени я ситуацией, и соответственно, особенности поведени я в этой ситуации. Но это не значит, что интеллект – это исключительно механизм адаптации к своему окружению.

Напротив умные люди, как правило, ведут себ я неадаптивно, т.к. они в силу специфики организации своего ментального опыта вид я т происход я щее по-другому, и их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерност я м, вступа я при этом в противоречи я с актуальными ситуативными требовани я ми.

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима дл я эффективного межличностного взаимодействи я и успешной социальной адаптации.

Объектом нашего исследовани я я вл я етс я социальный интеллект как форма про я влени я социально-полезной адаптации.

Предметом нашего исследовани я я вл я ютс я коммуникативные функции социального интеллекта. В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общатьс я , объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменени я окружающего мира. 1. Объ я снительные подходы (модели) интеллекта.

Существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, дл я каждого из которых характерна определённа я концептуальна я лини я в трактовке природы интеллекта. 1. я как особа я форма содержани я сознани я (В.Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж.

Кемпион и др.). 2. я ющейс я адаптации к требовани я м окружающей среды в естественных услови я х взаимодействи я человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже). 3. я ни я культуры в целом ( Дж.

Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лури я ; Л.С. Выготский и др.). 4. я тельностный подход: интеллект как особа я форма человеческой де я тельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханска я -Славска я и др.). 5. я (А. Стаатс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.). 6. 7. 8. я ционный подход: интеллект как фактор саморегул я ции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.). 1.1.Феноменологический подход. одной стороны Кёллер утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации. С другой стороны он отмечал, что форма наших образов не я вл я етс я зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающеес я внутри субъекта.

Утверждение, что умственный образ фактически внезапно переструктурируетс я сам по себе в соответствии с объективно действующим «законом структуры», по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта. Одна из первых попыток построени я объ я снительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии.

Предпосылки кого подхода были заданы В. Кёллером. В качестве критери я наличи я интеллектуального поведени я у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решени я св я зано с тем, что поле воспри я ти я приобретает новую структуру, в которой схватываютс я соотношени я между элементами проблемной ситуации, важные дл я её разрешени я . Само решение при этом возникает внезапно, это я вление получило название инсайда.

Впоследствии М. Вертгеймер, характеризу я «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессы структурировани я содержани я сознани я : группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.

Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к предельно простому, я сному, расчленённому, осмысленному образу, в котором в полном объёме воспроизвод я тс я все основные элементы проблемной ситуации.

Признаком включённости в работу интеллекта я вл я етс я така я реорганизаци я содержани я сознани я , благодар я которой познавательный образ приобретает «качество формы». В гештальт-психологии особенности структурировани я феноменального зрительного пол я впоследствии оказались сведёнными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потер я на дл я объ я снительного психологического анализа чрезвычайно ценна я иде я о том, что сущность интеллекта заключаетс я в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражени я . Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследовани я К. Дункера. Он считал, что чем глубже инсайт, то есть чем существенные черты проблемной ситуации определ я ют ответное действие, тем более интеллектуальным оно я вл я етс я . По словам Дункера, глубочайшие различи я между людьми в том, что мы называем умственной одарённостью, имеют свою основу именно в большей или меньшей лёгкости переконструировани я мыслимого материала. Т.о. способность к инсайту (т.е. способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении вы я влени я основного проблемного противоречи я ситуации) и я вл я етс я критерием развити я интеллекта. 1.2Генетический подход. 1.2.1.Этологическа я теори я интеллекта. По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объ я снении природы интеллекта, - это способ адаптации живого существа к требовани я м действительности, сформировавшийс я в процессе эволюции. Дл я лучшего понимани я адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить пон я тие «интеллект», включающее наличные знани я и уже сформировавшиес я когнитивные операции, и пон я тие «интеллектуальное поведение», включающее средства приспособлени я к проблемным ситуаци я м, в т.ч. и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение. Взгл я д на интеллект с позиции теории эволюции привёл Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, корен я тс я во врождённых свойствах нервной системы. 1.2.2.Операциональна я теори я интеллекта.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенна я форма адаптации организм к среде, представл я юща я собой единство процесса ассимил я ции и процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключаетс я в возможности осуществл я ть гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействи я человека со средой.

Развитие интеллекта – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревани я операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка.

Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено п я ть стадий. 1. я сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 мес я цев до 1,5 лет). 2. я тийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет). 3. я интуитивного (нагл я дного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет) 4. я конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет). 5. я формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость. В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выдел я ютс я две основные линии. Перва я св я зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а втора я – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Анализиру я отношени я интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришёл к выводу, что социальна я жизнь оказывает вли я ние на интеллектуальное развитие в силу того, что её неотъемлемой стороной я вл я етс я социальна я коопераци я . Эта коопераци я требует координации точек зрени я некоторого множества партнёров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта.

Именно посто я нный обмен мысл я ми с другими людьми позвол я ет нам децентрировать себ я , обеспечивает возможность учёта разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создава я внутри субъекта пространство дл я разнонаправленных перемещений мысли, я вл я ютс я предпосылкой эффективного социального поведени я в ситуаци я х взаимодействи я с другими людьми. Но Пиаже остановил свои исследовани я интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечаетс я «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности. Остаётс я предположить, что сформированность операциональных структур не я вл я етс я единственным показателем интеллектуальной зрелости. 1.3.Социо-культурный подход.

Констатаци я того, что человек формируетс я как культурно-историческое существо, усваива я в ходе своей жизнеде я тельности материальны и духовные ценности, созданные другими людьми.

Существует также факт, что такие социо-культурные факторы, как я зык, индустриализаци я , образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., я вл я ютс я детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности интеллектуального) развити я всех членов общества.

Специфическа я задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной де я тельности представителей разных культур. 1. Познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений.

Замечено, что культура оказывает своё вли я ние не на собственно уровень развити я интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Т.о. как бы формируетс я своего рода познавательный стиль личности, отражающий требовани я культуры того общества, в котором живут его представители. 2. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть автоматически перенесены в другую культуру. 3. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличи я интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. Т.е. своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур – это различные выражени я универсальных законов устройства человеческого разума. 4. Некоторые типы социо-культурной среды «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. 5. Благодар я освоению вербально-логических средств интеллектуальной де я тельности индивидуальный опыт через значени я слов и логические рассуждени я оказываетс я погружённым в общечеловеческий опыт; разумеетс я , при этом качественно расшир я етс я интеллектуальный мир отдельного человека. Также было вы я влено, что человек, чей интеллект формируетс я в услови я х городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, но одновременно он тер я ет остроту воспри я ти я предметно-практических аспектов жизни. Т.о. наши интеллектуальные возможности не только порождаютс я культурным контекстом, но и ограничиваютс я им (иногда - фатально, вне зависимости от того, я вл я етс я ли культура примитивной или развитой). 1.4.Процессуально-де я тельностный подход. Л.С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как жива я реальна я де я тельность характеризуетс я процессуальностью, динамичностью, непрерывностью.

Соответственно механизмы любой психической активности складываютс я не до начала де я тельности, а именно в процессе самой де я тельности. Т.о. возможность освоени я (присвоени я ) извне любых знаний, способов поведени я и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, я дром, или общим, главным компонентом любой умственной способности я вл я етс я свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщени я . Следовательно, суть интеллектуального воспитани я личности заключаетс я в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к посто я нному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровн я интеллектуального развити я . Ещё были проведены экспериментальные исследовани я механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваютс я личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание. Дл я человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает дл я него по-разному на разных этапах процесса решени я . Вы я снилось, что, возника я до прин я ти я решени я , эмоциональна я активаци я способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов. На познавательную де я тельность на любом её уровне (воспри я ти я , пам я ти, мышлени я и т.д.) оказывают вли я ние разнообразные личностные факторы.

Специфическа я же роль интеллекта заключаетс я в том, что интеллект «производит» такие субъективные состо я ни я , которые не завис я т от характеристик познающего субъекта и я вл я ютс я условием объективизации всех аспектов его познавательной активности. 1.5.Образовательный подход.

Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных услови я х при целенаправленном руководстве извне процессом усвоени я новых форм интеллектуального поведени я . В исследовани я х социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматриваетс я как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых я вл я етс я необходимым условием интеллектуального развити я . Интеллект здесь трактуетс я как «базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур. Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействи я человека с миром, поэтому критерием развити я интеллекта я вл я етс я мобильность индивидуального поведени я . Если ребёнок развиваетс я в благопри я тных семейных и социо-культурных услови я х, то такой опыт накапливаетс я у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируетс я к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом я вл я етс я функцией опосредованного опыта обучени я , точнее, его вли я ни я на когнитивные возможности ребёнка. Итак с чисто практической точки зрени я целесообразность формировани я когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений.

Только не я сно, что, собственно говор я , важно дл я интеллектуального развити я : сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразовани я , которые складываютс я по мере их формировани я . В процессе исследований было вы я снено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучени я . З.И.Калмыкова предлагает определ я ть природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключаетс я в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению.

Составл я ют возможности человека к самосто я тельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуаци я х. Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развити я », на их особенности касательно развити я интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучени я : а) зону активного обучени я ; б) зону творческой самосто я тельности ребёнка. Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучени я применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми я зыка: расширение словар я , умение словесно излагать свои впечатлени я , вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развити я способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций. 1.6.Информационный подход. По мнению Г.Айзенка, путь доказательства существовани я интеллекта – это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводитс я положение о том, что индивидуальные IQ -различи я непосредственно обусловлены особенност я ми функционировани я центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействи я стимула до момента формировани я ответа осуществл я етс я медленно, со сбо я ми и искажени я ми, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Дл я понимани я природы интеллекта особенно важен компонент «ментальна я скорость», котора я и я вл я етс я , по словам Айзенка, психологической базой и источником развити я интеллекта. В целом смысл идей сведени я сущности интеллекта и соответственно критери я его развити я к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объ я снений проблема интеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности. Тем не менее, теори я «ментальной скорости» хорошо объ я сн я ет ту частную форму интеллектуальной активности, котора я задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и котора я определ я етс я сформированностью определённых умственных навыков.

Однако вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучени я . Во вс я ком случае, нельз я игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и прин я тии решений далеко не всегда я вл я етс я свидетельством высокого интеллектуального потенциала. Э.Хант и Р.Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQ и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическа я условность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь считаетс я , что элементарные информационные процессы _ это микрооперациональные когнитивные акты, св я занные с оперативной переработкой информации.

Например, в какой форме и насколько избирательно кодируетс я информаци я о внешнем воздействии, как реорганизуетс я информаци я при её прохождении через оперативную пам я ть, каков характер хранени я новой информации при её поступлении в долговременную пам я ть и т.п. Хант продемонстрировал индивидуальные различи я в способах кодировани я информации, которые также оказались св я занными с успешностью выполнени я психометрических тестов.

Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за «вербальность-образность» на уровне первичного кодировани я информации. Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнени я определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различи я в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываютс я на индивидуально успешности выполнени я данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает п я ть более элементарных информационных микропроцессов: декодирование; умозаключение; сравнение; проверка; построение ответа.

Выделение этих п я ти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергу установить два любопытных факта. 1. Врем я , затрачиваемое испытуемыми на процесс решени я , распредел я лось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - умозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка, и 17% - ответ. То есть фаза построени я ментальной репрезентации, суд я по объёму затраченного времени, я вно играл особую роль в организации процесса поиска решени я . 2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодировани я информации. В работах Ханта и Стренберга фактически предприн я та попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов. В целом, суд я по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов.

Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенны механизмы регул я ции наличных интеллектуальных ресурсов. 1.7.Функционально-уровневый подход. Целый р я д существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьва. В качестве основной выступала иде я о том, что интеллект - это сложна я умственна я де я тельность, представл я юща я собой единство познавательных функций разного уровн я . Изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных св я зей позволило получить р я д фактов, характеризующих особенности организации интеллектуальной де я тельности на разных уровн я х познавательного отражени я . Также был сделан р я д важных заключений, касающихс я функционально-уровнего устройства интеллекта. 1. Существует система вли я ний высших уровней познавательного отражени я на низшие и низших на высшие, т.е. можно говорить о складывающийс я системе когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», которые и характеризуют строение и закономерности развити я человеческого интеллекта. 2. Интеллектуальное развитие сопровождаетс я тенденцией роста количества и величины коррел я ционных св я зей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функци я ми разных уровней. Этот факт интерпретировалс я как про я вление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становлени я целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18 – 35 лет). 3. С возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18 – 25 лет самым мощным по данным коррел я ционного анализа я вл я етс я показатель долговременной пам я ти, за ним следует показатель словесно-логического мышлени я . Однако в 26 – 35 лет на первое место выход я т показатели словесно-логического мышлени я , за ним идут показатели внимани я и только потом - показатели долговременной пам я ти. 4. Существуют сквозные свойства, присущие всем уровн я м познавательного отражени я : а) объёмные возможности; б) единство чувственного (образного) и логического как основа организации любой познавательной функции; в) ориентировочна я регул я ци я в виде выраженности свойств внимани я . В целом можно сказать, что критерием развити я интеллекта, согласно данному направлению, я вл я етс я характер внутрии межфункциональных св я зей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.

Интеллект, согласно Б.М.Величковскому, может быть описан как иерархи я познавательных процессов, включающа я шесть уровней познавательного отражени я . Согласно его модели, традиционно выдел я емые познавательные процессы в действительности оказываютс я сложными образовани я ми. Так, ощущени я св я заны с работой трёх базовых уровней, воспри я тие – двух, пам я ть и мышление - снова трёх и т.д. (см. М.А.Холодна я «Психологи я интеллекта» с.67) Стоит ещё остановитьс я на том факте, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности.

Соответственно особенности познавательной активности любого уровн я могут выступать в качестве критери я оценки интеллектуальных возможностей человека.

Однако неверно было бы на основе этого обсто я тельства сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровн я – это и есть интеллект.

Интеллект, условно говор я , наход я тс я за основными познавательными процессами, которые я вл я ютс я его «рабочими органами». 1.8.Регул я ционный подход.

Положение о том, что интеллект я вл я етс я не только механизмом переработки информации, но и механизмом регул я ции психической и поведенческой активности. Эту теорию сформулировал и обосновал в 1924 г. Л.Л.Терстоун. он говорил о различии между рассудком и разумом.

Интеллект в качестве про я влени я разумности рассматривалс я им как способность тормозить импульсивные побуждени я либо приостанавливать их реализацию до момента, пока исходна я ситуаци я не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого дл я личности способа поведени я . Неинтеллектуальное поведение характеризуетс я ориентацией на любое решение, которое имеетс я под рукой.

Интеллектуальное поведение предполагает: 1. возможность задерживать собственную психическую активность на разных стади я х подготовки поведенческого акта. 2. возможность думать в разных направлени я х, осуществл я я мысленный выбор среди множества более или менее подход я щих вариантов адаптивного поведени я . 3. возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждени я на обобщённом уровне на основе подключени я пон я тийного мышлени я . Главный критерий интеллектуального развити я в контексте данной теории – это мерка контрол я потребностей. По мнению Р.Зайонса процесс эмоционального оценивани я отображаемых аспектов действительности – это, сравнительно с процессом их осмысливани я , некотора я параллельна я психологическа я реальность, живуща я по своим собственным законам. Также можно отметить, что критерием интеллектуальной зрелости будет выступать готовность субъекта принимать любое событие таким, каковым оно я вл я етс я в своей объективной действительности, а также его готовность измен я ть исходные мотивы, создава я производные потребности, превраща я цели в средства с учётом объективных требований де я тельности и т.п.

Напротив, низкий уровень интеллектуальной зрелости, видимо будет инициировать те или иные варианты защитного поведени я на фоне бурной, хот я и весьма своеобразной интеллектуальной активности. И в заключении можно сказать, что касательно способов использовани я людьми своего интеллекта, то исследовани я в этой области далеко не завершены. Тем более что люди порой используют свой интеллект самым неожиданным, если не сказать парадоксальным, образом. 2. Тестологические модели интеллекта. 2.1. Тестологи я как наука об интеллекте.

Долгие годы монополи я в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии.

Именно в рамках этого направлени я оформилось пон я тие «интеллект» в качестве научной психологической категории. Но, несмотр я на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества тестов она не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта. 2.2 . Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развити я тестологического подхода.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий интеллектуальных способностей поставил Фр.Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обуславливаютс я особенност я ми биологической природы человека и принципиально ничем не отличаютс я от его физических и физиологических характеристик. В качестве показател я общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорна я различительна я чувствительность. Перва я исследовательска я программа, разработанна я и реализованна я Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на вы я вление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет нар я ду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых.

Несколько лет спуст я , в строгом соответствии с воззрени я ми Гальтона, Дж.

Кеттел разработал серию специальных процедур (названных «тестами»), обеспечивающих измерение остроты зрени я , слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтени я цветов и т.д. Т.о. на начальном этапе интеллект отождествл я лс я с простейшими психофизиологическими функци я ми при этом подчеркивалс я врождённый характер интеллектуальных различий между людьми. 1905 год был переломным в изучении интеллекта.

Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказываетс я под вли я нием практического запроса и сформулировала задачу разработать объективные критерии дл я вы я влени я отстающих детей, с тем, чтобы обучать их в школах специального типа. А.Бине и Т.Симон попытались решить эту проблему предложив серию из 30 заданий дл я измерени я уровн я развити я ребёнка. В шкале умственного развити я Бине-Симона тестовые задани я были сформированы по возрастам. По сути, с этого момента начинает формироватьс я тестологическа я парадигма в исследовании интеллекта, на дес я тилети я вперёд предопределивша я ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.

Оценка уровн я интеллектуального развити я осуществл я лась на основе соотнесени я реального хронологического возраста ребёнка с его «умственным возрастом». Позднее в качестве меры развити я интеллекта было предложено рассматривать соотношение: Умственный возраст : хронологический возраст х 100%, которое получило название «коэффициент интеллекта» - IQ . В отличии от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённых психофизиологических функций, Бине признавал вли я ние окружающей среды на особенности познавательного развити я . Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учётом сформированности определённых познавательных функций, но и уровн я усвоени я социального опыта. В контексте такого подхода интеллект определ я лс я не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развити я , про я вл я ющийс я в показател я х сформированности определённых познавательных функций, а также в показател я х степени усвоени я знаний и навыков. Два обсто я тельства способствовали практически безоговорочному прин я тию тестологических представлений: 1. Огромный рост различных интеллектуальных тестов, очень удобных в использовании. 2. Активное применение статистической обработки результатов тестовых исследований. Уже с начала века в рамках тестологии складываютс я две противоположные линии в трактовке природы интеллекта: перва я св я зана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровн я х интеллектуального функционировани я (К.Спирмен), втора я – с отрицанием какого-либо начала интеллектуальной де я тельности и утверждением существовани я множества независимых интеллектуальных способностей. Теори я интеллекта Спирмена базировалась на факте наличи я положительных коррел я ционных св я зей между результатами выполнени я различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких св я зей, то Спирмен объ я сн я л это вли я нием ошибок измерени я . Основой св я зи выполнени я разных тестов, по его мнению, я вл я етс я наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора» интеллекта ( g ). Спирмен полагал, что фактор g – это и есть собственно интеллект, сущность которого сводитс я к индивидуальным различи я м в «умственной энергии». Проанализировав тесты, которые наиболее представл я ли общий фактор интеллекта, Спирмен пришёл к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себ я в способности вы я вл я ть св я зи и соотношени я , как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержани я тестовой задачи. Здесь же Дж.

Томсон сделал вывод о том, что задачи характеризующие общий интеллект, - это «… задачи на вы я вление св я зей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулировани я элементами проблемной ситуации» (Томпсон, 1984, с.468). В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существовани я общего интеллекта отвергалась. При помощи экспериментальных результатов, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способност я ми». S – «пространственный» (способность мысленно оперировать пространственными отношени я ми). P – «воспри я тие» (способность детализировать зрительные образы). N – «вычислительный» (способность выполн я ть основные арифметические действи я ). V – «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов). F – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию). M – «пам я ть» (способность запоминать и воспроизводить информацию). R – «логическое рассуждение» (способность вы я вл я ть закономерность в р я ду букв, цифр, фигур). Соответственно был сделан вывод о том, что дл я описани я индивидуального интеллекта нельз я использовать единственный IQ -показатель, но скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профил я уровн я развити я первичных умственных способностей, которые про я вл я ютс я независимо одна от другой и отвечают за строго определённую группу интеллектуальных операций.

Поэтому данна я теори я получила название «многофакторной теории интеллекта». Поскольку результаты Терстоуна не исключали возможности существовани я общего фактора, точно так же и Результаты Спирмена – существовани я групповых факторов, то получалось, что их теории _ это фактически одна теори я , имеюща я дело с описанием одного и того же феномена с подчеркивание в нём либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун). Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологии было св я зано с обоснованием, с одной стороны, «целостности» интеллекта, а с другой – его «множественности». Признание общего интеллекта представлено работами Р. Кеттела, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса и др. Так, Кеттел.

Использу я большой набор тестов и процедуру факторного анализа, получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он вз я л как основу дл я факторного анализа второго пор я дка. В итоге он смог описать п я ть вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g -фактор, но уже разделённый на два компонента: g - «кристаллизованный интеллект», и g - «текучий интеллект». Кроме этих базовых интелле6ктуальных способностей, Кеттел идентифицировал три дополнительных фактора: g - визуализаци я ; g - пам я ть; g - скорость. По мнению Кеттела, кристаллизованный интеллект – это результат образовани я и различных культурных вли я ний, его основна я функци я заключаетс я в накоплении и организации знаний и навыков.

Текучий интеллект характеризует биологические способности нервной системы, его основна я функци я – быстро и точно обрабатывать текущую информацию.

Вместо одного общего интеллекта по я вилось, таким образом, уже два – с радикально разными механизмами. Итак, Кеттел выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обуславливаетс я вли я ни я ми окружающей среды, друга я – особенност я ми строени я и функционировани я головного мозга. В тоже врем я ученик Спирмена Дж. Равен, придерживалс я той точки зрени я , что умственные способности включают в себ я два компонента: продуктивность (способность вы я вл я ть св я зи и соотношени я ) и репродуктивность (способность использовать усвоенную информацию). Пыта я сь найти способ измерени я продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к вы я влению закономерностей в организации серий последовательно усложн я ющихс я геометрических фигур.

Неоднократно отмечалось, что тест Равена я вл я етс я одним из наиболее «правдивых». Впоследствии этот тест стал использоватьс я дл я измерени я способности к научению на основе обобщени я собственного опыта при отсутствии внешних указаний. Т.о. на этом этапе развити я тестологии был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, определ я емый пониманием того обсто я тельства, что интеллект не может быть сведён к степени выраженности определённых познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний, интеллект определ я етс я , как продуктивна я способность, обеспечивающа я возможность вы я влени я св я зей и отношений в заданных тестовых ситуаци я х. И главным теоретическим результатом рассмотренных здесь исследований я вилось признание существовани я общего интеллекта, т.е. некоторого единого основани я с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной де я тельности. I . Развитие тестологических исследований было св я зано с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. Яркий пример такого подхода – структурна я модель интеллекта Дж.

Гилфорда. В отличии от теории Терстоуна, в которой факторный анализ служил средством вы я влени я первичных способностей, в теории Гилфорда факторный анализ выступал, как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, предполагающей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении «структурной модели интеллекта» Гилфорд исходил из трёх основных критериев, позвол я ющих описать и конкретизировать три аспекта интеллектуальной де я тельности. Тип выполн я емой умственной операции: 1) познание – опознание и понимание предъ я вленного материала; 2) конвергентна я продуктивность – поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа; 3) дивергентна я продуктивность – поиск в разных направлени я х при получении нескольких в равной мере правильных ответов; 4) оценка – суждение о правильности заданной ситуации; 5) пам я ть – запоминание воспроизведение информации. 1. я тельности: 1) конкретное (реальные предметы или их изображение); 2) символическое (буквы, знаки, цифры); 3) семантическое (значение слов); 4) поведенческое (поступки другого человека и самого себ я ). 2. 1) единицы объектов (вписать недостающие знаки); 2) классы объектов; 3) отношени я (установить св я зи между объектами); 4) системы (вы я вить правило организации множества объектов); 5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал); 6) импликаци я (предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если…»). Т.о. согласно Гилфорду, дл я уверенного определени я уровн я интеллектуального развити я конкретного человека во всей полное его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов. II . Дж.

Кэррол, применив дл я обработки своих тестовых данных факторный анализ и опира я сь при интерпретации полученных результатов на идеи когнитивной психологии получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальна я беглость, силлогистические умозаключени я , чувствительность к противоречию и т.д. Р. Мейли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследовани я с теоретическими позици я ми гештальт-психологии, выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность, пластичность, глобальность, беглость (подробнее см. М.А.Холодна я с.22). Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок. Так А. Ягер в рамках своей модели структуры интеллекта, построенной на основе обследовани я 545 студентов с использованием 191 тест, описал всего лишь два измерени я интеллектуальной де я тельности: операции и содержание. Общий интеллект, по его мнению, есть продукт пересечени я всех видов операций и всех видов содержаний. В дальнейшем представление о существовании множества самосто я тельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне тестологии в теории «множества интеллектов» Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный. Можно заметить, что во всех тестологических теори я х интеллекта в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120. Дискуссии, длившиес я много лет св я занные с попыткой определить что же есть интеллект и пон я ть его природу в конечном итоге привели к парадоксальному результату.

Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект не более чем формальноабстрактное пон я тие по отношению к множеству различных про я влений интеллектуальной де я тельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как р я да способностей также приходили к выводу о наличии вли я ни я какого-то общего начала, представленного в различных видах интеллектуальной де я тельности.

Современна я тестологи я , по-прежнему основыва я сь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничени я содержани я пон я ти я «интеллект» дл я того чтобы сделать интерпретацию результатов более корректной. В частности Айзенк разграничил пон я ти я «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «психометрический интеллект» Р я д исследований интеллекта, выполненных под руководством В.Н.Дружинина, позволил уточнить его структуру. На основе результатов тестологических исследований им была разработана модель «интеллектуального диапазона», в рамках которой удалось соотнести такие важные дл я измерительного подхода я влени я , как уровень социального интеллекта, индивидуальна я продуктивность в той или иной сфере де я тельности, «верхний» и «нижний» пороги индивидуальных интеллектуальных достижений. В рамках традиционных тестологических представлений вопрос о природе интеллекта до сих пор остаётс я открытым. Если интеллект обнаруживает себ я исключительно в тестовой ситуации, то идентичен ли этот тип интеллектуального поведени я интеллектуальным возможност я м человека за пределами тестовой ситуации в услови я х его реальной жизни? Если интеллект это то, что измер я етс я тестами интеллекта, то, что именно измер я ет конкретный тест? И т.д. 3. Социальный интеллект как форма про я влени я социальной адаптации. 3.1. Классификаци я интеллекта. В истории психологических исследований проблема интеллекта. Явл я я сь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посв я щено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётс я самой дискуссионной. Так, например, до насто я щего момента не сложилось однозначного определени я интеллекта, хот я это пон я тие активно используютс я в различных област я х психологической науки. Можно привести несколько определений интеллекта: «Интеллект – это относительно устойчива я структура умственных способностей индивида»; или «Интеллект – это разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех умственных функций, которые превращают воспри я ти я в знани я или критически пересматривают и анализируют уже имеющиес я знани я ». Также интеллект отождествл я ют с системой умственных операций, со стилем решени я проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Более подробно все это было описано в предыдущих разделах.

Отсутствие однозначности в определени я х интеллекта св я зано с многообразием про я влений интеллекта.

Однако всем этим про я влени я м присуще то общее, что позвол я ет отличать их от других особенностей поведени я , а именно – активизаци я в любом интеллектуальном акте мышлени я , пам я ти, воображени я , - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира. Как уже упом я налось, Айзенк выделил три концепции, исход я из которых мы можем определ я ть интеллект, как биологический; где под биологическим интеллектом понимаетс я физиологическа я , нейрологическа я , биохимическа я и гормональна я основа познавательного поведени я , котора я в основном св я зана со структурами и функци я ми коры головного мозга.

Психометрический интеллект, который определ я етс я стандартными тестамиIQ . Социальный (практический) интеллект, как про я вление социально-полезной адаптации, выдел я ютс я и исследуютс я такие про я влени я социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, пам я ть, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде. А теперь я предлагаю рассмотреть данную классификацию подробнее.

Психометрический интеллект.

Именно он измер я етс я тестами интеллекта.

Несмотр я на всю тавтологичность этого определени я (интеллект – это то, что измер я етс я тестами интеллекта), в психометрическом определении имеетс я смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определени я специальных способностей показывает, что за пон я тием психометрического интеллекта действительно стоит какй-то основополгающий фактор человеческой психики, определенным образом организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработок поступающей информации.

Биологический интеллект. Еще со времен сэра Ф. Гальтона было предположено, что высоким интеллектом отличаютс я люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, нпример, быстрейшую проводимость раздражител я от рецепторов к мозгу, либо скорость обработки информации либо низкий или высокий порог чувствительности к уровню раздражени я . Например, предложена гипотеза, что уровень умственных способностей зависит от колличества ошибок, которые возникают при обработке и передаче информации в коре головного мозга на уровне синапсов. Чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффециент интеллекта. Даже если и не существует непосредственной зависимости психометрического интеллекта от биологического, в современных психофизиологических исследовани я х обнаружено наличие коррел я ционных св я зей между психомеричесим интеллектом, определ я емым стандартными тестами интелекта, и такими физиологическими показател я ми, как уровень сенсорного различени я . Г. Айзенк, полагает, что именно измерение уровн я биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как, по его мнению, все остальные виды интеллекта, социальный и психометрический, я вл я ютс я лишь следствием, внешним пор я влением биологического интеллекта, который и я вл я етс я его основной детерминантой.

Социальный интеллект.

Социальный интеллект рассматривает интеллект, как про я вление социально-полезной адаптации.

Подробное определение интеллекта имеет двнюю традицию. В. Штерн давал определение интеллекта как “некоторую общую способность к новым жизненным услови я м”. Приспособительный акт – решение жизненной задачи с помощью интеллекта – осуществл я етс я посредством действи я с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством действи я в уме при доминирующей роли сознани я над бессознательным.

Благодар я этому решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществл я етс я во “внутреннем плане действи я ”. В данном случае “критерием интеллектуального поведени я я вл я етс я не преобразование среды, а открытие возможностей среды дл я адаптивных действий индивида в ней”. [4 c .51]. 3.2. Функции социального интеллекта.

Рассматрива я интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражаетс я двойна я обусловленность социального интеллекта.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позвол я ет выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлксивно-коррекционную.

Познавательно-оценочна я функци я выражаетс я в определении индивидуальных возможностей дл я достижени я результатов де я тельности, реальной помощи окружающих, в определении содержани я межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации.

Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой дл я прогнозировани я результатов де я тельности. С одной стороны, человек, получа я информацию о характере де я тельности других людей, осознает ее и происходит подчинение ей выполн я емых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происход я щего. Н.А. Мечинска я (1989) отмечает, что информаци я может приниматьс я и быть положительной или наоборот отвергатьс я и быть отрицательной. И в том, и в другом случае мы сталкиваемс я с про я влением умственной активности, св я занной с установлением определенного темпа переработки информации.

Полученна я информаци я находит отражение в про я влении оценочных суждений о возможности ее использовани я , о реальных уровн я х достижени я результатов. В целом включаетс я в процесс самопознани я , позвол я ющий человеку, пон я ть самого себ я , свою сущность.

Включение в этот процесс позвол я ет про я вить себ я в качестве субъекта учебно-познавательной де я тельности. В зависимости от своих интеллектуальных возможностей и сложившихс я социальных условий приобретает опыт приобретени я целей. Таким образом, реализаци я этой функции позвол я ет отобрать значимую информацию адекватную сложившимс я услови я м дл я реализации себ я как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждени я о происход я щем, непосредственно включа я ученика в процесс целеполагани я (оценочный аспект). Однако, эта функци я не позвол я ет определить ценностный смысл ее достижени я , что происходит при реализации следующей функции.

Коммуникативно-ценностна я функци я социального интеллекта св я зана с потребностью понимать окружающих, и в свою очередь быть пон я тым ими.

Познава я себ я в посто я нном общении с другими людьми, начинаетс я процесс при котором человек активно выдел я ет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений. Н.И. Чуприкова (1995) отмечает, что общение реализуетс я в способности передавать смысл содержани я о чем-либо, выражать собственное состо я ние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, про я вл я ть намерени я и целевые установки сообщени я . Кроме того, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны, как способ установлени я св я зи между человеком и социальной средой, с другой стороны – как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни.

Соответственно, мы выдел я ем следующие два основных про я влени я коммуникативно-ценностной функции. 1) создание идеально-содержательного плана, св я занного с определением ситуации социального действи я (мыслекоммуникаци я ) способствует пониманию данного человека.

Человек не просто контактирует и воспринимает информацию, но и преобразует ее, выдвига я задачи, проблемы, касающиес я социальных отношений; 2) акт обнаружени я себ я в другом человеке (экзистенциональна я коммуникаци я ) реализуетс я в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведени я , представить другого человека на своем месте. По мнению Альбухановой-Славской (1991), эта внутренн я я де я тельность находит свое выражение в ожидании определенного отношени я , мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позвол я ет действительно сформировать свой образ на основе предъ я вл я емых ценностей.

Очевидна взаимосв я зь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции.

Система ценностей не может рассматриватьс я как результат оценочного познани я . Цель приобретает смысловое значение в определении средств ее достижени я при реализации коммуникативно-ценностной функции.

Коммуникаци я позвол я ет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную св я зь в форме ценностных представлений о ней.

Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позвол я ет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происход я щему в социальной среде. С коммуникативно-ценностной функцией тесно св я зана рефлексивно-коррекционна я функци я социального интеллекта, котора я находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств и недостатков учебно-познавательной де я тельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействи я , направленного на уменьшение внутреннего конфликта, позвол я ющего контролировать эмоции, потребности.

Рефлекси я обеспечивает св я зь с социальной средой. Она про я вл я етс я , в осознании человеком того, как он воспринимаетс я другими, как «де я тельность самопознани я внутреннего строени я духовного мира, предельных оснований быти я и мышлени я , человеческой культуры в целом». В.Д. Шадриков (1997) интеллект рассматривает как компонент духовных способностей вместе с духовностью. В св я зи с этим эта функци я позвол я ет не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставл я ть ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определ я ющее внутренние изменени я личности.

Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражаетс я в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношении с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направл я ющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы.

Корректирующа я роль социального про я вл я етс я не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновеси я между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности.

Социальный интеллект сдерживает прорыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состо я ни я стресса, позвол я ет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважени я личности. В результате этого определ я етс я поведение личности. Кроме этого коррекци я про я вл я етс я в процессе становлени я личностной позиции и выражаетс я в определении своих действий и поступков.

Проблема заключаетс я в том, кого хот я т видеть окружающие.

Структура указанных выше функций про я вл я етс я в их соподчинении. Про я вление социального интеллекта зависит от содержани я де я тельности, определ я ющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагани я ведущей становитс я познавательно-оценочна я функци я , а остальные две функции создают услови я . Определение направленности целей опосредуетс я реализацией коммуникативно-ценностной функции.

Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составл я ющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы.

Заключение.

Развитие социального интеллекта позвол я ет активно обмениватьс я информацией.

Позвол я ет выдел я ть значимую информацию, это особенно важно, так как люди не только обмениваютс я знани я ми, но и стрем я тс я при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информаци я не только прин я та, но и пон я та и осмыслена.

Коммуникативное вли я ние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направл я ющий информацию. И человек, принимающий ее, обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе посто я нно мен я ютс я местами. Вс я кий обмен информацией между ними возможен лишь при условии, что знаки, и главное, закрепленные за ними значени я известны всем участникам коммуникативного процесса.

Только прин я тие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.

оценка машин и оборудования в Брянске
оценка помещения для аренды в Смоленске
оценка судов в Курске